Ông vẫn là một tấm gương của cô con gái về sức mạnh và lòng can đảm. Vào ngày sinh nhật của ông, Richie đã viết cho người cha đặc biệt một bức thư vô cùng cảm động.

Dưới đây là nguyên văn bức thư:

Richie Anne Castillo khi còn nhỏ và cha

Cha thân yêu,

Hôm nay đánh dấu một khoảnh khắc rất đặc biệt và kỳ diệu trong cuộc đời cha. Cha đã bước sang tuổi 50, con cầu chúc cho cha tiếp tục sống một cuộc đời đẹp đẽ và lâu dài như thế này. Các bác sĩ vẫn còn ngạc nhiên về điều đó.

Con biết cha sẽ không thể đọc được bức thư này bởi vì con không biết cha có dùng Facebook không, nhưng con muốn cả thế giới này biết rằng con tự hào biết chừng nào khi là con gái của cha.

Cha à, phải mất rất nhiều năm con mới có đủ lòng can đảm để đối mặt với tất cả mọi người bởi vì không phải ai cũng biết toàn bộ sự thật.

Nhớ lại những tháng ngày còn đi học, con luôn bị bạn bè bắt nạt vì có người cha thật khác biệt. Khi còn là một đứa trẻ, con không thấy cha khác biệt, con chỉ nhìn thấy cha là cha của con. Con không hiểu tại sao bọn họ lại cười cợt con và gọi con là “đồ khác người”.

Sau đó, con đã hiểu ra và nó khiến con trở thành một kẻ hèn nhát. Nhưng cha xứng đáng có nhiều hơn thế. Cha xứng đáng được yêu thương, được thấu hiểu, được kiên nhẫn và được chấp nhận như bất cứ bệnh nhân Down nào khác. Con đang ngồi đây, viết một bức thư chúc mừng sinh nhật cha bởi vì con chưa bao giờ làm như thế. Cha xứng đáng nhận được nhiều hơn thế.

Cha là người mạnh mẽ nhất và dũng cảm nhất mà con biết. Suốt cuộc đời mình, cha đã để cho các bác sĩ chọc những mũi kim vào tay mình, chịu đựng những ca phẫu thuật ở chỗ này chỗ  kia, cả một đời chạy thận và còn một danh sách dài những việc khác nữa. Nhưng hiếm khi cha phàn nàn.

Richie ngưỡng mộ sự mạnh mẽ và can đảm của cha mình.

Cha là người mạnh mẽ nhất bởi vì sau tất cả những ca phẫu thuật ấy, những thủ tục ấy, những đêm dài ở bệnh viện, cha vẫn cố nói “Cha không sợ vì cha tin vào Chúa”.

Cha luôn mỉm cười sau một ngày dài ở trung tâm chạy thận hay sau một đợt hạ đường huyết. Con không thể tưởng tượng được nếu đặt mình vào vị trí của cha.

Con từng chứng kiến những lần cha suy sụp và nói rằng cha thấy mệt. Khi nghe những câu nói ấy, con đã khóc nhiều ngày liền và không thể chịu đựng nổi khi quay lại bệnh viện. Con nhìn thấy cha bật khóc vì đau. Con ước rằng mình có thể chịu đau thay cha.

Cha bị mất răng, nhưng chưa bao giờ kêu than hay ngừng ăn những món mà mình thích.

Cha à, không lời nào có thể diễn tả được sự tiếc nuối của con khi phải trở thành đứa con gái hay vắng mặt. Con tiếc rằng đã không đưa cha tới bãi biển thường xuyên hơn, đã không đưa cha đi ăn món dim sum yêu thích của mình, đã không tới thăm cha nhiều hơn nữa. Và còn một điều con nuối tiếc nữa, đó là đã giấu cha ra khỏi cuộc đời con, bởi vì con vẫn là một đứa trẻ sợ bị bắt nạt.

Nhưng con yêu cha nhiều hơn cha biết, và con luôn được truyền cảm hứng từ cha.

Sau 23 năm, Richie đã dũng cảm "khoe" với cả thế giới về người cha mắc bệnh Down của mình.

Ai cũng ngưỡng mộ cha và cha biết điều đó. Cha luôn mang tới nụ cười cho tất cả mọi người. Cha cũng khiến mọi người phiền lòng rất nhiều nhưng tất cả đều yêu cha dù có thế nào đi chăng nữa. Con hiểu rằng, cha cũng có những ngày vui và những ngày tồi tệ (những ngày tệ hại của cha cũng là những ngày tệ hại của chúng con (cười)). Đôi khi cha cũng xấu tính khi đẩy tất cả mọi người ra xa, kể cả con. Nhưng đó chính là cha và không sao cả. Khác biệt là chuyện bình thường.

Con vẫn còn có thể nói về cha nhiều hơn nữa, nhưng bức thư đã quá dài. Chúc mừng sinh nhật lần thứ 50 của cha! Cảm ơn cha vì đã luôn gọi con là bé yêu của cha, bởi vì con sẽ mãi là như thế.

Con mạnh mẽ và can đảm là nhờ có cha. Con yêu cha rất nhiều. Con nghĩ rằng bây giờ mình đã đủ trưởng thành để tự vệ trước những kẻ bắt nạt. Yêu cha rất nhiều.

Con gái của cha.

Những khoảnh khắc hài hước khi các bố chăm con

Kỹ thuật trông con của các ông bố có vẻ kỳ lạ nhưng không kém phần sáng tạo và hiệu quả. Dưới đây là chùm ảnh ghi lại cảnh các ông bố trông con khiến nhiều người xem bật cười.

Sau đó, quyền tự chủ đại học được thực hiện trong hai mô hình đại học sớm nhất, Đại học Bologna (Ý) và Đại học Paris (Pháp); lúc đó được xem là quyền kiểm soát của các học giả, giảng viên và sinh viên đối với các cơ sở giáo dục. Điều kiện thiết yếu để tồn tại quyền tự chủ đại học chính là sự tồn tại của cộng đồng học thuật, trong đó các học giả đến với nhau vì mục tiêu theo đuổi kiến thức thuần túy. Các tổ chức quyền lực khác trong xã hội công nhận giá trị của những lợi ích này của họ.

Lý tưởng nhất, một trường đại học tự chủ phải được tự do lựa chọn sinh viên và nhân viên của mình, thiết lập các tiêu chuẩn riêng của nó, và quyết định ai sẽ trao bằng cho sinh viên của mình. Việc thiết kế chương trình giảng dạy phải hoàn toàn được tự do, mặc dù trên thực tế, chương trình này có thể phải hoạt động trong một số điều kiện ràng buộc nhất định, chẳng hạn như yêu cầu của các cơ quan chuyên môn công nhận bằng cấp, kiểm định chương trình đào tạo và các biện pháp trừng phạt tài chính có thể được áp đặt từ bên ngoài nếu trường đại học không thực hiện đúng theo các cam kết mà họ đề ra. Quyết định cách phân bổ thu nhập cho các thành viên của trường từ các nguồn nhà nước hoặc tư nhân [2].

Theo Hetherington [3], quyền tự chủ đại học cũng bao gồm quyền bảo đảm tư cách thành viên đang làm việc cho mình, đặc biệt là đối với đội ngũ có ảnh hưởng trong việc đưa ra các quyết định định hình các chính sách học thuật của nhà trường. Và ông xem đây mới là trọng tâm của vấn đề. Tuy nhiên quyền tự do của các trường đại học không phải là tuyệt đối. Hayhoe [4] cho rằng tự chủ đại học là mức độ độc lập của các thành viên trường đại học trong việc có thể thực hiện tất cả các quyết định nội bộ và trong mối quan hệ quyền lực với Nhà thờ và Nhà nước; trong khi Shils [5] cho rằng việc trường đại học tự quyết định độc lập để tiến hành các công việc nội bộ của trường là trọng tâm của quyền tự chủ đại học.

Trong thuật ngữ về tự chủ đại học, có ba cách diễn đạt khác nhau từng được sử dụng. Thứ nhất, đó là cách diễn đạt "quyền tự chủ của trường đại học(autonomy of the university)", "tự chủ đại học(university autonomy)", "trường đại học tự chủ(autonomous universities)" và "quyền tự chủ về thể chế(institutional autonomy)". Trong các cách diễn đạt này, quyền tự chủ tập trung vào cấp độ thể chế và trường đại học được xem như một cộng đồng học thuật trong mối quan hệ quyền lực với Nhà nước và Giáo hội. Trường đại học là một tổ chức độc lập với các điều lệ riêng của mình nhằm cung cấp cơ sở pháp lý cho các quyền và trách nhiệm của nhà trường.

Thứ hailà cách diễn đạt "quyền tự chủ của giảng viên(faculty autonomy)", "quyền tự chủ của sinh viên(student autonomy)" và "quyền tự chủ của nhân viên(administrator autonomy)". Theo cách diễn đạt này, quyền tự chủ tập trung vào cấp độ xã hội, tại đó tồn tại các hình thức kiểm soát trường đại học bởi một số thành phần cụ thể của trường [6]; chẳng hạn quyền kiểm soát của các giáo sư tại Đại học Paris và quyền kiểm soát của sinh viên tại Đại học Bologna, và quyền kiểm soát của Hội đồng đại học tại Đại học Oxford và Cambridge ở Châu Âu thời Trung Cổ. Chúng ta có thể xem xét quyền tự chủ của trường đại học từ quan điểm của các nhóm xã hội như vậy trong trường đại học. Trong trường hợp này, quyền tự chủ của một nhóm cụ thể trong trường đại học không đồng nhất với quyền tự chủ của thể chế.

Thứ balà cách diễn đạt "tự chủ về học thuật(academic autonomy)", "tự chủ về hành chính(administrative autonomy)", "tự chủ về tuyển dụng, bổ nhiệm(appointment autonomy)" và "tự chủ về tài chính(finance autonomy)". Trong cách diễn đạt này, quyền tự chủ tập trung vào hệ thống vận hành của trường đại học. Khi nhìn như thế, người ta phân tích cách thức và mức độ tự chủ mà trường đại học được thực hiện dựa vào mức độ của 4 nội hàm tự chủ trên. Điều quan trọng nhất của tất cả là các vấn đề học thuật đều liên quan đến việc tuyển sinh; tuyển dụng và bổ nhiệm các chức danh khoa bảng cho giảng viên; phân bổ các nguồn lực; nội dung, chương trình và hình thức giảng dạy.

Ba hình thức thể hiện quyền tự chủ này thể hiện ba khía cạnh khác nhau của đời sống đại học: thể chế, vai trò của các thành viên trong trường đại học và các hệ thống vận hành nó; trong đó giá trị của quyền tự chủ được định hình. Trong thực tế, các trường đại học quan tâm cụ thể vào một số vấn đề nhất định.

Đối với thể chế, trọng tâm là địa vị pháp lý của các đại học thông qua điều lệ và mô hình thể chế; đối với vai trò của các thành viên trong trường đại học, trọng tâm là quyền của các giảng viên trong việc thực hiện quyền tự do học thuật; đối với hệ thống vận hành trường đại học, trọng tâm là các vấn đề học thuật như chương trình đào tạo, tuyển sinh và quyền tuyển dụng, bổ nhiệm các chức danh chuyên môn cho giảng viên.

Một cách khá nhất quán, Giá trị cốt lõi của quyền tự chủ đại học thường gắn liền với các vấn đề học thuật. Hayhoe [4] cho rằng quyền tự chủ đại học có sức hấp dẫn lớn đối với các học giả vì nó mang lại cho họ quyền năng tuyệt đối trong việc quyết định các biên giới của tri thức bậc cao. Theo James [7], tự chủ đại học là một trong những điều kiện cơ bản giúp các trường đại học thực hiện có hiệu quả ba chức năng xã hội của nhà trường là giáo dục thanh niên phục vụ nhu cầu của cộng đồng, bảo tồn cấu trúc văn hóa truyền thống và mở rộng tri thức bằng con đường nghiên cứu.

Nhiều học giả cũng chỉ ra rằng quyền tự chủ có lợi cho các trường đại học trong việc thực hiện các vai trò xã hội của họ. Hetherington [3] quan niệm mục đích của tự chủ đại học không phải là để trốn tránh trách nhiệm xã hội của trường đại học mà là để tiếp nhận nhiều hơn sự đánh giá từ xã hội, và rằng các trường đại học cần những ý kiến này của xã hội, miễn là họ có đủ quyền và sự tự do để thực hiện các lựa chọn của mình.

Nhìn chung, bản chất của quyền tự chủ đại học ở phương Tây là thúc đẩy quyền tự do học thuật, tức là quyền tự do của các học giả trong nghiên cứu, giảng dạy và truyền bá kiến thức mà không có sự can thiệp của nhà nước hoặc của bất kỳ các tổ chức chính trị khác. Ở Bắc Mỹ, quyền này thể hiện ở chỗ tự do giảng dạy, tự do nghiên cứu, tự do xuất bản và quyền được làm việc vĩnh viễn. Mối liên hệ giữa tự chủ đại học và tự do học thuật được thể hiện trong tuyên bố sau:

"Tự do học thuật là khía cạnh của tự do trí tuệ liên quan đến các nhu cầu đặc biệt của cộng đồng học thuật. Nó được tuyên rằng các học giả được hưởng quyền miễn trừ đặc biệt khỏi sự ép buộc về ý thức hệ, bởi vì trường đại học được coi là một cộng đồng các học giả tham gia vào việc theo đuổi kiến thức, tập thể và cá nhân, cả trong và ngoài lớp học, và với niềm tin rằng họ chỉ có thể thực hiện các dịch vụ vô giá của trường đại học cung cấp cho xã hội khi bầu không khí quanh họ hoàn toàn không bị ràng buộc về hành chính, chính trị hoặc giáo hội đối với suy nghĩ và cách diễn đạt của họ." [8]

Tuy nhiên, quyền tự chủ lại thay đổi ý nghĩa theo thời gian và địa điểm. Vào thời Trung cổ, quyền tự chủ của các trường đại học là tự chủ tài chính và quyền tự quản. Quyền tự chủ là các đặc quyền do nhà nước hoặc nhà thờ trao cho trường, trong đó các giáo sĩ có hai đặc quyền quan trọng nhất là quyền được học tập tại trường đại học và quyền được cấp các chứng chỉ giảng dạy mà không cần thi thêm [9]. Quyền tự chủ của các trường đại học được thể hiện ở mức độ độc lập về thể chế cao, có nghĩa là độc lập với các cơ quan bên ngoài; độc lập về tài chính có nghĩa là trường đại học tự chủ về tài chính và có đóng góp vào phúc lợi chung cho địa phương; và độc lập về trí tuệ có nghĩa là tự do học thuật và có tinh thần khoan dung với các ý tưởng mới [6].

Trong thế kỷ 19, đặc điểm chính của quyền tự chủ đại học tại các trường đại học của Đức thể hiện qua cách thức quản trị chuyên nghiệp và tự do học thuật cùng mối quan hệ trong công việc của họ với Chính phủ. Các trường đại học đề cao sự thống nhất giữa giảng dạy và nghiên cứu, và các giáo sư cao cấp trở thành trung tâm của các cơ cấu học thuật trong trường, mặc dù các trường đại học hoàn toàn phụ thuộc vào tài chính và các giáo sư đều là công chức [10].

Sau Thế chiến II, hầu hết các chính phủ Phương Tây đóng vai trò ngày càng quan trọng trong việc hỗ trợ giáo dục đại học, bằng cách mở rộng hệ thống các trường đại học và gia tăng tài trợ từ Chính phủ [11]. Quyền tự chủ của trường đại học bắt đầu được định hình trong một bối cảnh xã hội khác và mở ra nhiều phương thức thể hiện khác nhau và các cách hiểu khác nhau về tự chủ đại học. Mahony giải thích quyền tự do của các trường đại học là như quyền của các tập đoàn trong khuôn khổ các chính sách của Chính phủ[12].

Nhìn chung, trong giai đoạn này khái niệm về tự do trí tuệ và độc lập về thể chế của các trường đại học trở nên mơ hồ vì sự tham gia ngày càng nhiều hơn của nhà nước trong việc tài trợ cho các trường đại học và sự tăng cường mối quan hệ giữa các trường đại học và xã hội. Tuy nhiên, điều này không có nghĩa là quyền tự do đại học như một truyền thống của các trường đại học thời Trung cổ và giá trị của các trường đại học hiện đại đã biến mất.

Ngay từ những năm cuối của thế kỷ 20, nhiều nhà nghiên cứu quan tâm đặc biệt vấn đề tự chủ đại học trong thời kỳ đương đại. Theo Perkins [13], ba vấn đề lớn của đời sống xã hội ảnh hưởng cơ bản đến quyền tự chủ của các trường đại học gồm; Thứ nhấtlà sự chồng lấp về chức năng giáo dục giữa trường đại học và xã hội đương đại ngày càng tăng; thứ hailà tính chuyên nghiệp ngày càng cao của xã hội, và điều này đã làm lỏng lẻo mối quan hệ hỗ tương giữa các nhóm chuyên môn và các trường đại học. Thứ balà sự chuyên môn hóa ngày càng tăng trong lĩnh vực giáo dục đại học khiến cho các trường đại học phải tìm kiếm sự hợp tác với các cơ sở giáo dục khác để tồn tại.

Trong thực tế các mô hình về thể chế quản trị có ảnh hưởng lớn đến quyền tự chủ của các trường đại học. Bimbaum [14] đã chỉ ra bốn mô hình quản trị và cách chúng ảnh hưởng đến quyền tự chủ. Đó là mô hình quản trị tập thể(collegiate model), quản trị kiểu quan liêu(bureaucratic model), quản trị kiểu chính trị(political model) và quản trị kiểu vô chính phủ(anarchistic model).

Mô hình quản trị tập thể có mức độ tự chủ cao nhất vì mô hình này chia sẻ quyền lực và trách nhiệm bình đẳng cho các thành viên trong cộng đồng. Tuy nhiên, các trường đại học hiện đại, đặc biệt là các đại học cộng đồng ở Mỹ lại không phù hợp với quy mô nhỏ của cộng đồng trí thức trong mô hình quản trị tập thể.

Ngược lại, mô hình quản trị quan liêu lại có mức độ tự chủ ít nhất. Quan sát các trường đại học ở Mỹ trong cuộc suy thoái kinh tế những năm 1980, Perkin [15] đã chỉ ra rằng sự quan liêu hóa dẫn đến sự phân cấp của các quan chức mà những mục tiêu và giá trị của các quan chức này không liên quan đến sự tiến bộ của tri thức; và sự tồn tại của họ được xác định dựa trên sự ưu tiên đối với các thủ tục thường quy có thể dự đoán trước hơn là theo đuổi sự đổi mới và những điều bất định, xu hướng lạm dụng quyền lực cùng với sự gia tăng tài trợ và sự kiểm soát của nhà nước trong mô hình này.

Tài chính là một chủ đề có tính then chốt của tự chủ đại học. Vào đầu thế kỷ 20, tài trợ kinh phí hoạt động cho các trường đại học đã trở thành một phương tiện để Chính phủ sắp xếp các trường đại học theo nhu cầu của xã hội [16]. Các khái niệm về trách nhiệm giải trình, khả năng tiếp cận nguồn tài trợ cũng như uy tín của trường đại học liên quan đến vấn đề tài trợ đã được đưa vào các tiêu chuẩn của giáo dục đại học và trở thành khuôn khổ trong việc đánh giá công việc của trường đại học. Winchester [6] đã chỉ ra trong giai đoạn này Chính phủ là nguồn tài trợ chính (dù trực tiếp hay gián tiếp); và do đó, với tư cách là cổ đông chính, Chính phủ đã có tiếng nói quan trọng trong việc điều hành trường đại học vì trách nhiệm giải trình công khai là một nguyên tắc của việc cấp vốn đó.

Hines và Hartmark [17] đã chỉ ra rằng thể chế chính trị ảnh hưởng rất nhiều đến quyền tự chủ, nó chia rẽ những người quản lý trường đại học thành một số nhóm lợi ích: giáo sư, sinh viên và quản trị viên. Trường đại học đã đánh mất mục tiêu chung của mình vì những nhóm này tìm kiếm sự hợp tác với chính quyền để củng cố vị thế của họ trong trường đại học. Hetherington [3] đã chỉ ra mối đe dọa thực sự đối với quyền tự chủ đại học xuất phát từ việc những người có quyền ra quyết định trong trường đại học theo đuổi lợi ích của nhóm họ thay vì lợi ích chung của toàn trường.

 Giá trị của tự chủ đại học

Bất chấp sự khác biệt về không gian và thời gian, các trường đại học của Anh, Canada và Mỹ đều có những đặc điểm chung nhất định: một truyền thống chung bắt nguồn từ các trường đại học Châu Âu thời Trung cổ: tự do học thuật được coi trọng và thừa nhận; và giảng dạy và nghiên cứu được quản trị một cách chuyên nghiệp. Tự chủ đại học được xem như một khái niệm văn hóa với những đặc điểm chung nhất định.

Quyền tự chủ của trường đại học ở phương Tây được xây dựng dựa trên các quy định pháp lý từ các sắc lệnh công khai của Giáo hoàng, hoặc hiến chương, luật và hiến pháp. Những công cụ pháp lý này đã thành lập nên trường đại học, xác định địa vị pháp lý và bản chất xã hội của nó, trao cho nó những đặc quyền và đặc lợi, cũng như xác định các quyền hiến định của nó.

Trường đại học được định nghĩa như là một thực thể độc lập, có thể sở hữu tài sản, có tư cách pháp nhân, và tự điều chỉnh các công việc của mình trong quyền hạn rộng rãi được quy định bởi các công cụ pháp lý ngay từ khi thành lập.

Dĩ nhiên, quyền tự chủ đại học cần được thực hiện trong khuôn khổ pháp luật của nhà nước. Điều lệ hoặc quy chế của trường quy định cụ thể về việc phân bổ quyền hạn và trách nhiệm của các thực thể trong trường đại học. Quyền tự chủ cũng phải chịu sự hạn chế chính thức do luật pháp áp đặt và những hạn chế không chính thức từ nhiều thế lực khác nhau.

Quyền tự chủ của trường đại học từ đó, là một hệ quả tự nhiên của sự phát triển thể chế, được chứng minh bằng các tính năng cơ bản như lập hội, thành lập trường, tuyển dụng giảng viên, cấp chứng chỉ, bằng cấp và con dấu.

Quyền tự chủ bắt nguồn từ chính cấu trúc của các trường đại học, là một tổ chức tự bảo vệ mình trước sự kiểm soát toàn diện; và tập trung vào việc quản trị chuyên nghiệp. Levy [18] cho rằng sự độc lập xã hội của các tổ chức nghề nghiệp càng cao, thì tính tự chủ nghề nghiệp bên trong của các tổ chức này càng cao. Liên quan đến quản trị, quyền tự chủ đặt nền tảng cho các hoạt động học thuật, đặc biệt nhấn mạnh vào quá trình ra quyết định, bao gồm các vấn đề học thuật, quản trị nguồn nhân lực, các vấn đề kinh doanh và các vấn đề đối ngoại của trường đại học [19].

Giá trị của tự chủ đại học được nhìn thấy thông qua tinh thần tập thể, tinh thần tổ chức và của từng cá nhân trong tổ chức đó. Các trường đại học ban đầu ở phương Tây trước hết là tập hợp một nhóm các viện sĩ với mục đích và lợi ích chung. Sự thống nhất các giá trị chung của nhóm đã làm nên điều đó.

Tinh thần tập thể giúp các thành viên có thể đoàn kết như một thể đồng nhất vì lợi ích tập thể. Tinh thần tổ chức thể hiện ở tính kỷ luật, trật tự trong hoạt động của tổ chức và hành vi của mỗi cá nhân trong tở chức đó. Điều này đặc biệt được sự bảo vệ của pháp luật. Có nghĩa Quyền tự chủ của trường đại học luôn được thực hiện trong một tổ chức có điều lệ, với các thành viên đương nhiên vì mục tiêu chung và các hoạt động được xác định, trong đó điều lệ mô tả các quyền và trách nhiệm của trường đại học.

Đó là một thỏa thuận giữa trường đại học và các cơ quan có thẩm quyền. Các thành viên của trường đại học tuân theo các quy tắc, tham gia vào quá trình ra quyết định và thỏa thuận với nhau thông qua các quyết nghị tập thể. Họ bảo vệ và duy trì tổ chức để duy trì hoạt động của trường đại học. Tinh thần tổ chức này dẫn đến sự liên tục của các trường đại học phương Tây từ thời Trung cổ cho đến nay.

Tinh thần cá nhân được thể hiện qua việc mỗi người trong nhóm đều có tiếng nói trong các quyết định liên quan. Đây là giá trị cốt lõi của quyền tự chủ ở phương Tây. Quyền tự chủ là việc một nhóm chuyên nghiệp thực hiện quyền hạn và quyền lợi của nhóm song mục đích và lợi ích của nó nằm ở từng cá nhân. Do đó, quyền tự chủ là tổng hợp các quyền tự do của cá nhân, thừa nhận các giá trị của tư duy độc lập và quyền tự do diễn ngôn của cá nhân. Trong trường đại học, tự chủ gắn liền với tự do học thuật.

Còn nữa...!

(Tóm tắt nghiên cứu của TS. Ningsha Zhong và một số tác giả khác)

Tài liệu tham khảo

[1] Ningsha Zhong (1997), "University Autonomy in China", Luận án Tiến sỹ, Đại học Toronto, Canada,

[2] E. Ashby (1966), "Universities: British, Indian, African: a study in the ecology of higher education", London: Weidenfeld and Nicolson, p. 296

[3] H. Hertherington (1965), "University autonomy", In C. F. James (Ed.), University autonomy, its meanings today(pp.1-31). Paris: International Association of Universities

[4] R. Hayhoe (1984), "German, French. Soviet and Amencan university models and the evolution of Chinese higher education policy since 1911". Ph.D thesis. University of London

[5] E. Shils (1991), "Academic freedom". In Philip G. Altbach (Ed.), "International higher education: an encyclopedia" (pp.5-7). New York: Garland Publication.

[6] Winchester (1985), "The concept of university autonomy - an anachronism?" In C. Watson (Ed.), The professorate - occupation in crisis(pp.29-42). Toronto: Higher Education Group

[7] C. F. James, (Ed.). (1965). University autonomy, its meanings today. Paris: International Association of Universities.

[8] The Harvard Law Review Association. (1968). Harvard Law Review, (81)

[9] H. Rashdall, (1936). The universities of Europe in the middle ages. Vol. 1. Oxford: Clarendon Press.

[10] F. Paulsen, (1895). The German universities, their character and historical development. New York: Macmillan and Co.

[11] G. Neave and F. A. Van Vught (Eds.), (1991). Prometheus bound: the changing relationship between government and higher education in Western Europe. Oxford; New York: Pergarnon Press.

[12] D. Mahony, (1994). Government and the universities: the "new mutuality" in Australian higher education-a national case study. Journal of Higher Education, pp. 123-146.

[13] J. A. Perkins (1977). Autonomy. In Asa S. Knowles (Ed.), The international encyclopedia

of higher education. London: Jossey-Bass.

[14] R. Bimbaum (1988). How colleges work: the cybemetics of academic organization and leadership. San Francisco: Jossey-Bass.

[15] H. Perkin, (1984). The historical perspective. In Burton R. Clark (Ed.), Perspectives of Hieher Education(p.17-50). California: University of California.

[16] H. Arthurs, (1987). The question of legitimacy. In C. Watson (Ed.), Governments and higher education: the legitimacy of intervention (p.3-16). Toronto: Higher Education Group.

[17] E. R. Hines and L. S. Hartmark, (1980). Politics of higher education. Washington, D.C.:

AAHE.

[18] D. C. Levy, (1980). University and government in Mexico: autonomv in an authoritarian system. New York: Praeger

[19] J. D. Millett, (1984). Conflict in higher education, state government coordination versus

Inshtutional independence. San Francisco: Jossey-Bass.

Chính vì vậy, khi có xung đột gia đình, bạn cũng nên lưu tâm đến những điều sau để giúp cả hai cùng "hạ hỏa":

1. Đừng vội thất vọng. Nếu cả hai chưa tìm được tiếng nói chung thì hãy chủ động im lặng để người bạn đời có thời gian suy nghĩ.

2. Dù tức giận đến mấy cũng không được đe dọa người bạn đời bằng ly hôn.

3. Không lợi dụng những điểm yếu của nhau để công kích đối phương, buộc người bạn đời phải câm miệng.

4. Không lôi con cái vào phe mình, vì lời nói của chúng rất ít tác dụng đối với các bậc phụ huynh. Vả lại để con trẻ biết những xung đột của bố mẹ, chúng sẽ rất buồn, và nhiều khi có những hành vi tiêu cực.

5. Không được nhân dịp cãi nhau để kể chuyện "cổ tích", rằng hôm kia anh nốc rượu say nôn đầy nhà, tôi phải hầu anh cả đêm, hoặc hôm nọ, anh đi ăn tối với con nọ con kia mà không thèm gọi điện thoại cho tôi. vv và vv. Những câu chuyện "cổ tích" như thế sẽ đẩy cuộc đấu khẩu nhanh chóng lên đỉnh cao và câu chuyện sẽ bị lạc đề.

6. Hết sức hạn chế việc lấy bạn bè, họ hàng và gia đình làm trọng tài phân xử. Người xưa nói: "Tốt đẹp khoe ra, xấu xa đậy lại". Chuyện xung đột vợ chồng, chẳng hay ho gì mà cho thiên hạ biết.

7. Không bao giờ được tái diễn cuộc cãi vã ngày hôm trước. Cuộc tái đấu khẩu bao giờ cũng quyết liệt hơn trận lượt đi. Âm hưởng của cuộc đấu hôm trước còn lâu mới tan.

8. Đừng phóng đại tầm quan trọng của vụ xung đột từ lần trước. Nó chỉ làm cho những vấn đề thêm tồi tệ chứ không ích lợi gì. Trong khi bốc hỏa, ai cũng có thể nói quá lời. Đừng vin vào lời nói quá đó để đẩy xung đột lên cao hơn.

9. Xác định điều quan trọng đối với đời sống hôn nhân không chỉ là phát hiện ra cái gì ở người bạn đời mà tìm ra cách sống phù hợp nhất với người bạn đời của mình.

5 cách mở cánh cửa hôn nhân khi thất vọng vì chồng

Nhiều phụ nữ lấy chồng nhưng chỉ một thời gian ngắn họ đã thất vọng vì chồng và cuộc hôn nhân. Chuyên gia chỉ 5 cách mở cánh cửa hôn nhân khi thất vọng về chồng.